"O educador nunca estará definitivamente pronto, formado, pois que sua maturação se faz no dia a dia na meditação teórica sobre a prática." (Lukesi)

domingo, 8 de março de 2015

Aprendizagem da linguagem escrita à luz de diversos autores que abordam o construtivismo e o interacionismo em suas práticas

Magda Soares discute princípios pedagógicos da alfabetização e a importância do letramento no ensino da tecnologia da escrita. Nesse momento, a professora destaca a influência da psicogênese da língua escrita, cujas pesquisas apontam a necessidade de a criança aprender a ler e escrever por meio de práticas e materiais reais de leitura e escrita. A especialista defende que alfabetização e letramento envolvem duas aprendizagens distintas, mas que devem ocorrer de forma articulada, o que denomina como alfabetizar letrando. A educadora sublinha ainda o papel da literatura infantil e da cultura lúdica no processo de letramento da criança.
Magda Soares defende o trabalho específico de ensino do Sistema de Escrita Alfabética em práticas de letramento, desse modo fazendo a distinção entre um e outro.  Alfabetização e letramento. O primeiro corresponde à ação de ensinar aprender a ler e escrever, enquanto o segundo seria considerado como um estado ou condição de quem não apenas sabe ler, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita. Como afirmado por ela: alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler escrever no contexto das práticas sociais da leitura e escrita de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (Soares, 1998, p. 47).


Segundo Emilia Ferreiro, a construção do conhecimento da leitura e da escrita tem uma lógica individual, embora aberta à interação social, na escola ou fora dela. No processo, a criança passa por etapas, com avanços e recuos, até se apossar do código linguístico e dominá-lo. O tempo necessário para o aluno transpor cada uma das etapas é muito variável. Duas das consequências mais importantes do construtivismo para a prática de sala de aula são respeitar a evolução de cada criança e compreender que um desempenho mais vagaroso não significa que ela seja menos inteligente ou dedicada do que as demais. Outra noção que se torna importante para o professor é que o aprendizado não é provocado pela escola, mas pela própria mente das crianças e, portanto, elas já chegam a seu primeiro dia de aula com uma bagagem de conhecimentos. “Emilia mostrou que a construção do conhecimento se dá por sequências de hipóteses”, diz Telma Weisz. 


De acordo com a teoria exposta em Psicogênese da Língua Escrita, toda criança passa por quatro fases até que esteja alfabetizada: 
• pré-silábica: não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada; 
• silábica: interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada uma; 
• silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas; 
• alfabética: domina, enfim, o valor das letras e sílabas.
O princípio de que o processo de conhecimento por parte da criança deve ser gradual corresponde aos mecanismos deduzidos por Piaget, segundo os quais cada salto cognitivo depende de uma assimilação e de uma reacomodação dos esquemas internos, que necessariamente levam tempo. É por utilizar esses esquemas internos, e não simplesmente repetir o que ouvem que as crianças interpretam o ensino recebido. No caso da alfabetização, isso implica uma transformação da escrita convencional dos adultos. Para o construtivismo, nada mais revelador do funcionamento da mente de um aluno do que seus supostos erros, porque evidenciam como ele “releu” o conteúdo aprendido. O que as crianças aprendem não coincide com aquilo que lhes foi ensinado.


Ressalta Telma Weisz  que antigamente todos tinham a ideia de que ensinar era transmitir informações. Nos últimos 30 anos, quando começamos a descobrir que ensinar é criar condições e situações para a aprendizagem e quando os professores ouviram falar, sem aprofundamento, que as crianças constroem seu conhecimento, muitos acharam que bastava o contato com as letras e o material escrito para que o conhecimento aparecesse naturalmente, por geração espontânea. Na verdade, o aprendizado se efetiva nas interações sociais, quando se há uma relação com objeto da aprendizagem mediado pelo outro.


Para Vygotsk,y a aprendizagem é, então, entendida como aquilo que é apropriado e internalizado nas relações sociais estabelecidas no grupo. Segundo Vygotsky  para instruir ou ensinar uma criança faz se necessário que se conheça aquilo que ela sabe fazer sozinha, ou seja sem ajuda do outro. A esse patamar evolutivo dá-se o nome de nível de desenvolvimento real (NDR). Há também que se considerar outro aspecto: aquilo que a criança ainda não realiza por si mesma, mas que o faz mediante auxílio de outro definido por Vygotsky como nível de desenvolvimento próximo (NDP). O conceito de zona de desenvolvimento próximo diz respeito a “distancia” entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento próximo (ZDP): entre aquilo que a criança já faz de forma independente e aquilo que para ser solucionado preciso da intervenção do outro.


Referencias: Revista Viver Mente & Cérebro. Memória da Pedagogia. Ediouro, São Paulo, 2005.


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